La Maîtrise de la langue dans le système éducatif français
Par A.G, adhérente au CRSI
Synthèse
La maîtrise de la langue constitue une condition générale de la réussite scolaire. Elle ne se réduit ni à la discipline « français », ni à la correction grammaticale : elle engage la compréhension orale et écrite, la lecture, l’écriture, le vocabulaire, la syntaxe, l’orthographe, la capacité à raisonner, à argumenter et à s’approprier les langages propres aux différentes disciplines.
Depuis une dizaine d’années, l’Éducation nationale a sensiblement renforcé les politiques consacrées aux savoirs fondamentaux. La priorité donnée au premier degré, les dédoublements en éducation prioritaire, les repères annuels, le Plan français (premier degré), la généralisation des évaluations nationales et, depuis 2025, le renouvellement progressif des programmes de français ont doté le système d’instruments plus nombreux et plus cohérents. Les nouveaux programmes des cycles 1 et 2 sont appliqués depuis la rentrée 2025 ; celui du cycle 3 l’est depuis 2025 en CM1 et en sixième et depuis la rentrée 2026 en CM2 ; le nouveau programme du cycle 4 entre en vigueur en cinquième en 2026, avant la quatrième en 2027 et la troisième en 2028.
Cette évolution prend en 2026 une dimension nouvelle. La circulaire de rentrée concentre l’action pédagogique sur deux apprentissages premiers, le langage et le raisonnement scientifique, et fait de l’acquisition du langage le « premier objectif pédagogique », dans toutes les disciplines. Elle insiste notamment sur la lecture, l’écriture complète, la diversification systématique du vocabulaire et la capacité croissante des élèves à élaborer une pensée complexe.
Les résultats ne justifient pas le constat indifférencié d’un effondrement du niveau. En élémentaire, les performances sont stables ou en hausse dans plusieurs domaines. En CM2, cependant, les écarts restent importants entre compréhension orale, fluence et maîtrise grammaticale : 74,7 % des élèves atteignent un niveau satisfaisant pour comprendre un texte à l’oral, mais 52,8 % seulement pour lire à voix haute et 46,8 % pour maîtriser l’accord du verbe conjugué. PIRLS 2021 situe par ailleurs les élèves français de CM1 en dessous de la moyenne européenne en compréhension de l’écrit.
À l’entrée en sixième, les évolutions depuis 2017 sont plutôt favorables : la proportion d’élèves appartenant aux groupes de performance les plus faibles en français est passée de 31,7 % à 28 % entre 2017 et 2025 ; en REP+, elle a diminué de 60,7 % à 54,5 %. Mais 15,1 % des élèves entrant en sixième lisent encore moins de 90 mots correctement par minute, niveau correspondant à l’attendu de fin de CE2, tandis que 61,1 % atteignent ou dépassent 120 mots par minute.
Le collège constitue dès lors le prochain niveau d’intensification de cette politique. Les difficultés langagières y changent de nature : à l’insuffisante automatisation de la lecture peuvent s’ajouter les difficultés de compréhension de l’implicite, l’insuffisance du vocabulaire abstrait, la faible endurance face aux textes, la difficulté à construire une information à partir de plusieurs documents et à produire un écrit autonome. L’IGÉSR avait identifié en 2022 des insuffisances de coordination, d’exploitation des évaluations et de traitement immédiat des difficultés. Les évaluations de 2025 renforcent cette alerte : si les résultats de sixième demeurent supérieurs à ceux de 2017, le score moyen de français en quatrième recule par rapport à 2023 et la proportion d’élèves dans les groupes les moins performants augmente.
À quinze ans, PISA 2022 situe la France près de la moyenne de l’OCDE en compréhension de l’écrit : 73 % des élèves atteignent au moins le niveau 2, contre 74 % dans l’OCDE, tandis que 7 % atteignent les niveaux 5 ou 6, exactement comme dans l’OCDE. Le problème français tient donc moins à la disparition de l’excellence qu’au poids des élèves insuffisamment lecteurs : 27 % se situent sous le niveau 2.
L’enjeu principal de la prochaine décennie n’est donc plus de multiplier les dispositifs. Il est d’assurer une continuité effective entre prescription, enseignement, évaluation, diagnostic, intervention pédagogique et réévaluation, de l’école maternelle à la fin du secondaire.
La présente note propose en conséquence de passer d’une politique des fondamentaux encore largement organisée par niveaux et dispositifs à une politique nationale de trajectoire linguistique de 3 à 18 ans. Cette politique devrait s’appuyer sur quatre leviers principaux : faire du collège le prochain niveau d’intensification de l’action ; structurer dans le second degré une formation pluriannuelle à la maîtrise du langage dans toutes les disciplines ; organiser la continuité des apprentissages lexicaux ; expérimenter et évaluer – notamment là où elles sont déjà mises en œuvre – les approches comparatives entre français, langues anciennes, langues vivantes et régionales.
Dans le contexte actuel, cette orientation ne suppose pas une nouvelle réforme structurelle. Elle suppose au contraire de donner cohérence, durée et effectivité à une priorité que l’École s’est désormais explicitement fixée : enseigner plus explicitement, faire pratiquer plus fréquemment, diagnostiquer plus précisément, remédier plus rapidement, former davantage les professeurs et mesurer les progrès.
I. La démocratisation scolaire a profondément transformé les conditions d’acquisition de la langue
A. Le secondaire s’est construit autour d’humanités longtemps réservées à une minorité
La comparaison historique invite à la prudence lorsqu’il est question du « niveau » scolaire. Le secondaire du XIXe siècle ne peut servir directement de référence au système contemporain : il était destiné à une fraction très minoritaire de la population.
Bruno Belhoste rappelle qu’à la fin du XIXe siècle les lycées et collèges de garçons accueillent à peine 3 % d’une classe d’âge. Leur recrutement se concentre principalement parmi les notables et les professions libérales ; les milieux populaires en sont largement exclus. L’enseignement classique est organisé autour des humanités gréco-latines et vise explicitement une culture générale destinée aux futures élites.
À côté de cette voie classique se développe un enseignement moderne, lui-même héritier de l’enseignement spécial créé sous Victor Duruy pour répondre notamment aux besoins des petites et moyennes bourgeoisies industrielles et commerciales. À la fin du XIXe siècle, il accueille environ 40 000 élèves mais conserve un statut inférieur à celui du cursus classique.
La réforme de 1902 constitue à cet égard un tournant : elle réalise formellement l’unité de l’enseignement secondaire et affirme l’égalité des études classiques et modernes. Elle maintient néanmoins, dans le premier cycle, une section avec langues anciennes et une section sans langues anciennes.
Cette chronologie importe pour la maîtrise de la langue : l’enseignement du français ne s’est pas construit isolément. Il s’inscrivait dans un ensemble d’humanités où français, grammaire, rhétorique et langues anciennes entretenaient des relations étroites.
B. L’absence de latin a longtemps donné lieu à une compensation en français
Le rapport de l’IGÉSR État de la discipline : l’enseignement des lettres rappelle qu’avant la création du CAPES de lettres modernes en 1952 les cours de lettres étaient assurés par des professeurs que l’on qualifierait aujourd’hui de lettres classiques. Une partie des apprentissages grammaticaux et rhétoriques s’effectuait par circulation entre français et langues anciennes. Les élèves non latinistes bénéficiaient de deux heures hebdomadaires supplémentaires, selon une logique de compensation.
Le système scolaire reconnaissait ainsi que des cursus linguistiques différents pouvaient appeler une différenciation du temps consacré au français.
Il ne saurait en être déduit que le modèle ancien devrait être restauré. L’enseignement secondaire auquel il appartenait était socialement sélectif et profondément différent du collège contemporain. Il établit néanmoins un fait historique utile : la question du temps d’exposition à la langue et celle de la complémentarité entre français et langues anciennes ont longtemps été pensées conjointement.
C. La massification a changé simultanément le public, les finalités et les conditions de l’enseignement du français
La généralisation progressive de l’accès au secondaire au cours du XXe siècle constitue une réussite démocratique majeure. Elle a fait entrer au collège des populations qui, auparavant, n’accédaient pas à la culture secondaire.
Elle a donc modifié la fonction même de l’École. Une institution qui pouvait compter, pour une partie de son ancien public, sur une forte proximité familiale avec la culture écrite doit désormais garantir elle-même à tous l’acquisition de la langue scolaire élaborée.
Cette démocratisation s’est accompagnée d’une recomposition des horaires, des disciplines et des pratiques pédagogiques. Les comparaisons historiques doivent rester rigoureuses : les heures de français d’époques différentes ne recouvrent ni exactement les mêmes programmes ni les mêmes modalités pédagogiques. Un jalon réglementaire permet néanmoins d’éclairer cette évolution : en 1945, l’organisation horaire traduit encore la différenciation entre cursus : en sixième, le cursus classique comporte 4 heures à 4,5 heures hebdomadaires de français auxquelles s’ajoute l’étude de langues anciennes, tandis que le cursus moderne, sans langues anciennes, porte l’horaire de français à 6 heures hebdomadaires. En 2002, l’horaire de sixième était fixé à « 4 + 0,5 ou 5 » heures de français, la demi-heure pouvant être dispensée en groupe à effectif allégé ; l’horaire réglementaire actuel est de 4,5 heures hebdomadaires.
L’enjeu n’est donc pas de conclure mécaniquement que la réduction d’un horaire expliquerait les performances contemporaines. Il est de constater une tension structurelle : la démocratisation a considérablement accru la responsabilité linguistique de l’École, tandis que le temps spécifiquement dévolu au français et les modalités de son enseignement ont été profondément recomposés.
Cette évolution conduit à déplacer la question : plutôt que de comparer de manière abstraite les générations, il convient de déterminer si l’organisation actuelle donne à chaque élève le temps, l’intensité pédagogique et l’accompagnement nécessaires pour acquérir la langue dont dépendent tous ses apprentissages.
II. Des progrès au début de la scolarité qui ne suffisent pas à prévenir la constitution de difficultés durables
A. Le premier degré présente des résultats contrastés plutôt qu’une dégradation uniforme
Les évaluations de la DEPP ne permettent pas de conclure à une baisse générale et continue des performances.
Entre 2019 et 2024, les résultats des élèves de CP sont stables ou en hausse selon les compétences. Ceux des CE1 sont davantage contrastés : ils diminuent notamment pour l’écriture de mots dictés et la compréhension autonome d’un texte.
Les évaluations de CM2 font surtout apparaître une forte différence entre compréhension orale et maîtrise autonome de l’écrit. En 2024, 74,7 % des élèves atteignent un niveau satisfaisant pour comprendre des textes à l’oral, contre 52,8 % pour lire à voix haute et 46,8 % pour maîtriser l’accord du verbe conjugué. La DEPP identifie ainsi l’orthographe grammaticale, la grammaire et la fluence parmi les domaines les moins bien maîtrisés.
PIRLS 2021 complète ce constat. Les performances des élèves français de CM1 sont stables par rapport à 2011 et 2016, mais demeurent inférieures à la moyenne européenne.
Le diagnostic est donc double : les résultats du premier degré progressent dans certaines compétences ; ils ne garantissent cependant pas encore à tous une autonomie suffisante face à l’écrit.
B. L’entrée en sixième associe une amélioration de long terme à la persistance d’un noyau important d’élèves fragiles
Les évaluations de début de sixième constituent l’un des indicateurs les plus utiles pour apprécier l’état de la maîtrise de la langue au terme de l’école primaire.
Entre 2017 et 2025, la proportion d’élèves appartenant aux deux groupes les moins performants en français a diminué de 31,7 % à 28 %. La progression est particulièrement sensible en REP+, où cette proportion passe de 60,7 % à 54,5 %.
Ces résultats attestent un progrès réel. Ils montrent aussi son ampleur encore insuffisante.
La mesure de la fluence est particulièrement éclairante. En 2025, 61,1 % des élèves entrant en sixième lisent au moins 120 mots correctement par minute, contre 60,6 % en 2024. Mais 15,1 % restent sous 90 mots par minute, attendu de fin de CE2.
Un élève sur six environ entre donc au collège avec une automatisation de la lecture très éloignée des exigences du niveau. Ce résultat ne permet pas de qualifier ces élèves d’illettrés : l’ANLCI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme) réserve cette notion aux personnes de plus de seize ans ayant été scolarisées mais ne parvenant pas à lire et comprendre un texte de la vie quotidienne ou à écrire une information simple. Il signale en revanche un risque majeur pour l’accès aux apprentissages lorsque lire devient non plus seulement un objet d’apprentissage mais le moyen ordinaire d’apprendre.
C. Le collège constitue le principal point de vigilance pour la prochaine décennie
Au collège, les difficultés langagières changent en partie de nature à mesure que les exigences scolaires se transforment. En effet, les textes deviennent plus nombreux, plus longs, plus abstraits et plus composites.
Les élèves doivent simultanément lire, sélectionner des informations, comprendre des implicites, mobiliser des connaissances antérieures, maîtriser des vocabulaires spécialisés et produire des discours propres à chaque discipline.
La mission prospective de l’IGÉSR sur l’illettrisme souligne précisément la nécessité de reconnaître les formes spécifiques que prennent les difficultés au cours de la scolarité. Elle appelle à « détecter et tester finement », à identifier la difficulté, à y remédier immédiatement puis à assurer un suivi. Elle place également la formation des acteurs et la coordination du pilotage parmi les conditions déterminantes d’une action efficace.
L’annexe présentée dans le rapport de cette mission prospective, consacrée aux équipes mobiles pour la maîtrise de la langue de l’académie de Créteil illustre la nature des difficultés rencontrées dans le second degré : compréhension globale des textes, construction d’informations à partir d’indices implicites et rédaction. Ces équipes interviennent auprès de l’ensemble des enseignants des collèges et lycées concernés, selon une logique d’établissement.
Les résultats nationaux de 2025 justifient cette attention. En sixième, les performances restent supérieures à celles observées en 2017. Mais, en quatrième, le score moyen en français recule par rapport à 2023 et la proportion d’élèves appartenant aux groupes les moins performants augmente.
Le collège apparaît ainsi moins comme une « rupture » démontrée que comme le niveau auquel le système peine encore à réduire les difficultés alors que les exigences langagières augmentent fortement.
D. À quinze ans, la difficulté française tient principalement au poids des lecteurs faibles
PISA 2022 permet de replacer ce constat dans une perspective internationale.
En France, 73 % des élèves de quinze ans atteignent au moins le niveau 2 en compréhension de l’écrit, contre 74 % dans l’ensemble de l’OCDE. À ce niveau, un élève peut notamment identifier l’idée principale d’un texte de longueur moyenne et retrouver une information selon des critères explicites mais parfois complexes.
Symétriquement, 27 % des élèves français se situent sous ce seuil, contre 26 % dans l’OCDE. À l’autre extrémité de la distribution, 7 % atteignent au moins le niveau 5, soit exactement la moyenne de l’OCDE.
La difficulté française ne se caractérise donc pas par une disparition des lecteurs excellents. Elle tient davantage à l’importance de la population qui ne maîtrise pas suffisamment l’écrit pour affronter avec assurance des tâches complexes.
III. Les politiques récentes ont construit des instruments cohérents, mais encore insuffisamment articulés
A. Le recentrage sur les fondamentaux a renforcé la prévention précoce
Les politiques conduites depuis la fin des années 2010 ont placé l’acquisition des savoirs fondamentaux au premier plan.
Le Plan français, lancé dans le premier degré à partir de 2019, constitue à cet égard une inflexion importante de la formation continue. Il repose sur des « constellations » de professeurs travaillant en petits groupes, au plus près des classes, sur un objet choisi à partir des besoins professionnels et des résultats des élèves, à raison de cinq journées de formation par année pour ces constellations.
Ce dispositif rompt avec une formation exclusivement descendante : observation des apprentissages, analyse didactique, coopération professionnelle et accompagnement sont associés.
Parallèlement, les évaluations nationales ont progressivement fourni au système une connaissance plus fine des acquis des élèves. Elles ne constituent pas en elles-mêmes une politique de remédiation, mais elles rendent possible une intervention mieux ciblée.
B. Les nouveaux programmes installent une progression plus explicite et réhabilitent la fréquence des pratiques de lecture, d’écriture et de langue
Le renouvellement des programmes engagé depuis 2024 forme désormais un continuum.
Les programmes des cycles 1 et 2, publiés en octobre 2024, sont entrés en vigueur en septembre 2025. Ils précisent davantage les contenus, démarches et attendus par niveau.
Le programme de cycle 3, publié en avril 2025, est applicable depuis 2025 en CM1 et en sixième et depuis 2026 en CM2. Sa structure distingue explicitement la fluence, la lecture expressive, la compréhension autonome et la capacité à lire des textes et documents pour apprendre dans toutes les disciplines.
Enfin, le programme de cycle 4 publié en mars 2026 entre progressivement en application : cinquième en 2026, quatrième en 2027 et troisième en 2028. Il prévoit notamment que les élèves écrivent à chaque séance, travaillent explicitement le brouillon et les écrits intermédiaires, et que leurs stratégies et leurs progrès en écriture fassent l’objet d’une évaluation régulière.
La période 2025-2028 constitue ainsi un nouveau cycle de prescriptions. Sa réussite dépendra toutefois moins de la seule qualité des programmes que de leur traduction dans les pratiques, de la formation et de la continuité entre niveaux.
C. Le système évalue désormais mieux qu’il ne remédie
L’accroissement des évaluations constitue une avancée à condition que l’information produite entraîne une action.
C’est précisément sur ce point que le diagnostic de l’IGÉSR demeure préoccupant. Sa mission prospective sur l’illettrisme recommande de tester scrupuleusement, identifier finement la difficulté et la traiter dans l’instant, puis de formaliser une prise en charge adéquate. Elle recommande simultanément de structurer le pilotage national et académique et de renforcer la formation et la culture commune des équipes.
Cette succession définit la chaîne qui devrait gouverner toute politique de maîtrise de la langue :
repérer → diagnostiquer → intervenir → suivre → réévaluer.
Or la disponibilité croissante de données ne garantit pas que cette chaîne soit systématiquement parcourue.
La priorité ne devrait donc plus être d’ajouter des tests à ceux qui existent, mais de garantir qu’une difficulté importante identifiée produise effectivement une intervention pédagogique, puis une mesure de ses effets.
D. La différenciation organisationnelle ne suffit pas à produire une différenciation pédagogique
La politique des groupes en français et mathématiques en sixième et cinquième illustre cette difficulté.
Après la généralisation des groupes en 2024 et leur poursuite en 2025, le cadre évolue à la rentrée 2026. L’« accompagnement pédagogique renforcé » permet désormais aux établissements d’adapter l’organisation des enseignements aux besoins des élèves et d’organiser, sur tout ou partie de l’horaire, des groupes à effectifs réduits et/ou constitués en fonction de besoins identifiés.
Cette évolution dans la politique de répartition des élèves au cœur des enseignements a toute sa pertinence si elle permet de recentrer la différenciation sur son objet pédagogique. Réduire un effectif ou regrouper des élèves ne constitue en effet qu’une condition d’action. L’efficacité dépend de ce qui est enseigné, de la précision du diagnostic, des gestes professionnels mobilisés, de la flexibilité des groupes et de l’évaluation des progrès.
Le ministère précise d’ailleurs que la composition des groupes doit être flexible et régulièrement réexaminée et qu’elle doit reposer sur des besoins portant sur des compétences précises.
IV. Faire de la maîtrise de la langue une responsabilité effective de toutes les disciplines
A. La langue est simultanément un moyen d’expression et un instrument d’apprentissage
La maîtrise de la langue ne peut relever du seul professeur de français. Comprendre un énoncé mathématique, formuler une hypothèse scientifique, décrire une transformation en histoire, interpréter une carte, justifier une réponse, comparer deux documents ou rendre compte d’une expérience mobilisent des opérations langagières.
Chaque discipline demande également la maîtrise de vocabulaires et de formes discursives propres : démontrer n’est pas raconter ; décrire n’est pas expliquer ; justifier n’est pas seulement donner une réponse.
Les nouveaux programmes renforcent cette attention aux compétences langagières ; la circulaire de rentrée 2026 lui donne une portée générale en faisant de l’acquisition du langage le « premier objectif pédagogique », dans toutes les disciplines.
Les ressources institutionnelles consacrées au lexique prennent acte de cette dimension. Lexique et culture, adossé au Programme national de formation (PNF) 2017, est conçu pour accompagner le travail sur les mots « dans différents enseignements », de l’école élémentaire au lycée ; les ressources destinées aux enseignements scientifiques soulignent notamment que la précision lexicale est nécessaire à la distinction des concepts et à l’expression du raisonnement.
B. La responsabilité collective suppose de former les professeurs aux langages de leur discipline
Déclarer que tous les professeurs sont en charge du développement de la maîtrise de la langue ne suffit pas. Une politique transversale ne doit pas conduire à demander au professeur de sciences, de mathématiques ou d’histoire de se substituer au professeur de français. Elle doit lui permettre d’identifier les obstacles langagiers propres aux apprentissages qu’il enseigne et de rendre explicites les opérations linguistiques nécessaires à leur maîtrise.
L’expérience des équipes mobiles de Créteil, citée dans le rapport de la mission prospective sur l’illettrisme est éclairante : l’intervention auprès des établissements vise précisément à faire prendre conscience du rôle de chaque enseignant et à développer le travail collectif autour de la compréhension et de l’écriture.
Des formations académiques expérimentent l’articulation systématique entre lecture, oral et écrit, avec des étayages progressivement retirés pour conduire chaque élève vers l’autonomie, quelle que soit sa typologie (à besoins particuliers ou non) ou celle de son établissement (enseignement général, professionnel ou adapté, en éducation prioritaire ou non). Ces documents constituent des illustrations de terrain et non une preuve nationale d’efficacité, mais ils montrent la nature des gestes professionnels susceptibles d’être travaillés collectivement.
Le contraste avec le premier degré est ici significatif : la maîtrise de la langue dans l’ensemble du second degré ne bénéficie pas aujourd’hui d’une architecture nationale de formation comparable à celle du Plan français dans le premier degré. Des expérimentations académiques en développent toutefois des déclinaisons, notamment en lien avec des laboratoires universitaires selon des démarches de recherche-action.
V. Le vocabulaire doit devenir un apprentissage cumulatif ; la comparaison des langues constitue un levier à mieux évaluer
A. Le vocabulaire doit devenir un objet cumulatif d’enseignement
L’étendue et la précision du lexique constituent des déterminants importants de la compréhension et de l’expression.
Les documents mis à disposition des enseignants et du grand public sur la plateforme ministérielle Éduscol rappellent qu’un bagage lexical progressivement étoffé est essentiel à la compréhension en lecture, à l’expression écrite et orale et à l’enrichissement culturel. Son acquisition suppose un travail « spécifique et régulier », associé à la lecture, l’écriture, la mise en voix, la mémorisation et le réemploi.
Cette approche invite à dépasser les listes ponctuelles de mots. Les ressources institutionnelles consacrées au lexique préconisaient déjà d’articuler :
- l’accroissement quantitatif du lexique disponible ;
- la structuration des familles de mots ;
- la morphologie et les mécanismes de dérivation ;
- l’étymologie lorsqu’elle éclaire le sens ;
- la mémorisation et le réemploi ;
- l’acquisition progressive des lexiques disciplinaires.
Le programme de cycle 4 prescrit désormais un travail lexical chaque semaine, en contexte de lecture, d’écriture et d’oral ; il demande un réemploi régulier dans de courts paragraphes et un travail récurrent sur la précision de la pensée et du propos. Il mentionne explicitement la morphologie, l’étymologie, les éléments latins et grecs et les emprunts aux langues étrangères.
Les ressources Lexique et culture fournissent déjà des outils fondés notamment sur les préfixes et suffixes latins ainsi que sur les préfixes numéraux latins et grecs. Elles montrent que l’étymologie peut être utilisée non comme érudition accessoire mais comme instrument d’analyse des mots.
B. Les langues anciennes sont institutionnellement reconnues comme un appui à la maîtrise du français
La circulaire ministérielle du 24 janvier 2018 affirme explicitement que l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité peut apporter un « soutien précieux » à la maîtrise des savoirs fondamentaux de la langue française. Elle associe également les LCA à l’accès à une culture humaniste, notamment pour les élèves dont les acquis culturels sont les plus fragiles.
Cette orientation reste reprise dans la présentation actuelle des programmes du collège.
C. La comparaison entre langues offre un champ d’expérimentation prometteur qui doit être évalué
Plusieurs dispositifs ont développé une logique comparatiste, notamment des démarches français- latin-grec ainsi que des travaux plurilingues mobilisant les langues anciennes et les langues parlées ou apprises par les élèves. Le PNF de 2021 « Europe et langues anciennes » a notamment présenté des démarches comparatives allemand-latin-turc conduites en Allemagne. Ces retours d’expérience ne constituent pas en eux-mêmes une démonstration d’efficacité, mais ils justifient que de telles approches soient expérimentées à des échelles académiques et évaluées dans le contexte français pour en mesurer les effets.
L’enjeu est particulièrement intéressant pour les élèves qui disposent déjà d’un répertoire plurilingue : le rapprochement entre français, langues anciennes, langues vivantes et langues régionales peut transformer la diversité linguistique en objet explicite d’observation et de raisonnement.
VI. Pour 2027-2037, passer d’une politique de dispositifs à une politique de trajectoire linguistique
L’action conduite depuis une décennie a créé une grande partie des instruments nécessaires. La priorité devrait désormais être leur articulation effective sur le terrain.
Recommandation n° 1 – Définir une trajectoire nationale de maîtrise de la langue de 3 à 18 ans
Cette trajectoire identifierait, selon une progression adaptée aux différents âges, un nombre limité de compétences suivies dans la durée : vocabulaire oral, décodage, fluence, compréhension explicite et implicite, syntaxe, orthographe grammaticale, écriture autonome, oral structuré, lecture de documents composites et maîtrise progressive des discours disciplinaires.
Elle ne supposerait pas nécessairement de nouvelles évaluations. Elle devrait d’abord assurer la cohérence de celles qui existent et permettre de suivre les compétences déterminantes aux transitions entre école, collège et lycée.
L’objectif serait de substituer à une succession de photographies une trajectoire d’apprentissage.
Recommandation n° 2 – Garantir une intervention pédagogique après l’identification d’une difficulté sévère
Une difficulté importante repérée lors d’une évaluation devrait entraîner, dans un délai court, un diagnostic complémentaire, une intervention ciblée et une nouvelle mesure.
Cette proposition traduit directement la préconisation de l’IGÉSR : tester précisément, identifier la difficulté et « la traiter dans l’instant ».
L’enjeu est de faire de l’évaluation non une fin mais le premier acte d’une politique de traitement de la difficulté, ce qui demande d’accentuer la formation des enseignants dans ce domaine, dès la formation initiale et en formation continue tout au long du parcours professionnel, afin d’inscrire le processus d’évaluation dans une logique de parcours : repérer → diagnostiquer → intervenir → suivre → réévaluer.
Recommandation n° 3 – Faire du collège le prochain niveau d’intensification de la politique de maîtrise de la langue
La priorité donnée depuis plusieurs années à l’école primaire doit être maintenue. Le collège devrait constituer le prochain niveau d’intensification de cette politique.
Les données justifient cette intensification : 15,1 % des élèves entrent encore en sixième sous le seuil de 90 mots correctement lus par minute et, en quatrième, les résultats de français de 2025 se dégradent par rapport à 2023.
Les moyens supplémentaires devraient cibler les compétences effectivement déficitaires et être conditionnés à une stratégie pédagogique explicite plutôt qu’à une organisation unique des classes.
Recommandation n° 4 – Structurer dans le second degré un plan pluriannuel de formation à la maîtrise du langage dans toutes les disciplines
Sur le modèle des principes ayant inspiré le Plan français, ce plan organiserait une formation de proximité, collective et inscrite dans la durée.
Il ne viserait pas à transformer tous les enseignants en professeurs de français, mais à former chacun à la langue de sa discipline : lexique, compréhension des consignes et documents, oral, écrits intermédiaires, explicitation des raisonnements, production d’écrits disciplinaires.
L’établissement ou le réseau d’établissements constituerait l’échelle privilégiée de cette formation afin de permettre l’observation des élèves, l’analyse de productions réelles et la construction de pratiques communes.
Recommandation n° 5 – Organiser la continuité des apprentissages lexicaux de l’école au lycée
Les programmes devraient être accompagnés d’une progression explicite, dans l’objectif non d’établir des listes nationales exhaustives de mots, mais d’assurer que chaque élève apprenne progressivement comment les mots se construisent, s’organisent, se mémorisent et permettent de construire les concepts.
Recommandation n° 6 – Expérimenter et évaluer la comparaison raisonnée entre les langues
Un programme expérimental ciblant plusieurs académies pourrait intégrer, dans l’enseignement du français, des comparaisons régulières avec le latin, le grec, les langues vivantes et, selon les territoires, les langues régionales ou les autres langues maîtrisées par les élèves.
Les objectifs devraient être précisément définis : conscience morphologique, formation des mots, syntaxe, vocabulaire scientifique et abstrait, stratégies de compréhension.
L’expérimentation devrait comparer plusieurs modalités et faire l’objet d’une évaluation indépendante avant toute généralisation.
Cette démarche permettrait d’évaluer les effets d’approches dont les textes institutionnels reconnaissent l’intérêt pour la maîtrise du lexique, de la morphologie et plus largement de la langue française.
Recommandation n° 7 – Évaluer les politiques avant leur généralisation et publier leurs résultats
L’Éducation nationale devrait systématiser l’évaluation des principales innovations portant sur la maîtrise de la langue.
L’enjeu est autant pédagogique que budgétaire : une politique efficace doit permettre de déterminer non seulement si un dispositif améliore les résultats, mais pour quels élèves, sur quelles compétences, à quelles conditions et pour quel coût.
Cette exigence est cohérente avec la démarche promue par le CSEN et avec les recommandations de l’IGÉSR en faveur d’une action fondée sur un diagnostic précis, des pratiques informées par la recherche et un suivi des résultats.
Conclusion générale
La France ne souffre pas d’une absence de politiques en faveur de la maîtrise de la langue. Depuis une décennie, les savoirs fondamentaux ont retrouvé une place centrale ; les évaluations ont été étendues ; la formation du premier degré a été renouvelée ; les programmes sont progressivement reconstruits ; des modalités nouvelles d’accompagnement ont été expérimentées.
Les résultats invitent à écarter deux diagnostics également excessifs :
Le premier serait celui d’un effondrement uniforme : les performances progressent dans plusieurs domaines et la proportion des élèves les plus faibles en français à l’entrée en sixième a diminué depuis 2017.
Le second serait celui d’une politique ayant désormais résolu l’essentiel du problème : 15,1 % des élèves entrant en sixième n’atteignent toujours pas l’attendu de fluence de fin de CE2 ; les performances de quatrième se dégradent entre 2023 et 2025 ; à quinze ans, 27 % des élèves français restent sous le niveau 2 de PISA en compréhension de l’écrit.
Le principal défaut du système apparaît dès lors moins dans l’absence d’instruments que dans leur insuffisante continuité.
L’École mesure de mieux en mieux les difficultés. Elle doit désormais garantir qu’elles soient identifiées précisément, traitées rapidement, suivies dans le temps et prises en compte lors des transitions scolaires. L’IGÉSR formulait dès 2022 cette exigence sous la forme d’une chaîne simple : détecter, identifier, remédier et suivre.
Le collège constitue le prochain enjeu. L’amélioration des premiers apprentissages ne produira tous ses effets que si elle se prolonge dans un enseignement capable d’accompagner le changement de nature des exigences langagières : comprendre l’implicite, acquérir les lexiques abstraits, lire longtemps, confronter des documents, expliquer, justifier, démontrer et écrire de manière autonome.
Cette ambition impose également de dépasser une conception exclusivement disciplinaire de la maîtrise de la langue. Le professeur de français conserve une responsabilité spécifique et irremplaçable dans l’enseignement de la langue et de la littérature. Mais l’accès aux savoirs dépend aussi de la capacité de chaque discipline à enseigner explicitement ses mots, ses raisonnements et ses formes de discours.
Enfin, l’histoire du système scolaire invite à rouvrir la question du temps et de l’intensité de l’enseignement linguistique. Le secondaire ancien était réservé à une minorité et reposait largement sur les humanités ; lorsqu’il proposait un cursus sans latin, il avait même prévu une compensation en heures de français. La démocratisation a heureusement rendu ce modèle caduc. Elle n’a pas supprimé la question qui le sous-tendait : de quelle intensité d’enseignement linguistique chaque élève a-t-il besoin pour accéder réellement à la culture scolaire ?
L’usage croissant de l’intelligence artificielle par les élèves renforce encore cet enjeu. Plus l’accès aux productions automatisées devient facile, plus l’École doit garantir la capacité personnelle à lire, écrire, raisonner, vérifier et juger : la maîtrise du langage devient ainsi une condition de l’autonomie intellectuelle face aux outils numériques.
Les orientations de la rentrée 2026 et les nouveaux programmes ont désormais placé la maîtrise du langage au cœur des apprentissages, dans toutes les disciplines. Le défi de la décennie 2027-2037 n’est donc plus d’en faire reconnaître le principe, mais d’en assurer la continuité et l’effectivité : enseigner explicitement, pratiquer fréquemment, diagnostiquer précisément, remédier rapidement, former les professeurs et mesurer les progrès.
Faire de la langue le fil conducteur des apprentissages de 3 à 18 ans ne suppose ainsi pas une nouvelle réforme structurelle, mais de donner cohérence, durée et efficacité à une priorité que l’École s’est désormais explicitement fixée.
Sources
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Ministère de l’Éducation nationale
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Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN)
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Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)
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Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)
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OCDE
Liens complémentaires disponibles sur demande.
